A QUIENES TRABAJAN O TRABAJARON EN LA FALCONE
COMUNIDADES ESCOLARES Y CAPACIDAD DE REALIZACIÓN
La integración de personas singulares al devenir sujetos de prácticas colectivas
A todes
mis compañeres de la escuela María Claudia Falcone, con amor, con admiración y eternamente
agradecido por su confianza, su paciencia, sus habilitaciones y la posibilidad
de compartir justo todo eso que mayor necesidad de compartir siento; y que es
exactamente lo que se dificulta viviendo en condiciones de sometimiento colonial.
Experiencias
Trabajé por primera vez en una
escuela habiendo ya girado en mi vida la bisagra del momento a partir del cual dejamos
de ser indiscutiblemente jóvenes. Anteriormente, había estado trabajando en
control de calidad en la industria cosmética durante dos años y medio. Antes de
emplearme como docente, y generalmente trabajando en negro, fui peón en una fábrica
de artículos de limpieza, aprendiz en una de muebles y en una marroquinería, repositor
en un supermercado mayorista, ayudante de una familia de pintores, y, en obras
en construcción, ayudante de electricista; repartí cartillas médicas y atendí
teléfonos. Habilitado por ser técnico químico (egresado en 1984 de una de las que
entonces eran ENET, la nº 27, Hipólito Yrigoyen), me desempeñé en determinación
de nutrientes en muestras de suelo, ensayos metalográficos de autopartes y control
de calidad en una planta de producción de lubricantes donde estuve a cargo del
laboratorio y colaboré en el desarrollo de productos. Hice changas ayudando a
un letrista en su taller y en colocaciones de carteles. Me asocié con él para asumir
los pedidos de pasacalles. A fines del ’95 alquilé un híbrido de depósito y
galpón y me dediqué a fabricarlos y colocarlos, sin dejar de compartir trabajos
puntuales con el letrista. El primer jefe de gobierno de la flamantemente
autónoma Buenos Aires prohibió la publicidad en la vía pública1
y el emprendimiento fracasó.
Educación
En junio del año 2009, la
compañera Mónica Pécora, prof/lic de Matemática, se tomó el trabajo de decodificarme
parte del funcionamiento del ámbito educativo hasta que estuve en condiciones
de entender que había 24 horas vacantes de Tecnología en una misma escuela desde
hacía no sé cuántos actos públicos. Me presenté en la Falcone (un bachillerato orientado
en comunicación), con mi título de técnico químico. A la hora de conformar
algún currículum, había recordado mi cursada de primer año en la UTN para la
carrera de Ingeniería Electrónica. Allí, había ayudado a afrontar los parciales
de Química a otros estudiantes que, muy mayoritariamente, eran técnicos egresados
de escuelas de otras especialidades. Aprovechábamos algún aula vacía y
realizábamos cada encuentro. Pero eso no podía pensarse ni decirse como haber dado
clases en la facultad. Recordé las clases particulares, también de química, que
di en 1990, esporádicamente, a estudiantes del CBC de la UBA, y me quedé
pensando en la distancia que habría entre esa labor y la responsabilidad de coordinar
la actividad de un grupo de adolescentes en una escuela. Supongo que habré anotado
que completé el CBC para la carrera de Historia, con miedo a estar hablando más
de lo que no sostuve que de lo que hice; o, en tal caso, de lo que no venía muy
a cuento. Mucho más reciente y sostenidamente, había dado clases en el Ramón
Carrillo2 de cualquier materia de primaria y secundaria, desde que pasé
a ser vecino del barrio en 1998 hasta mudarme en 2007. En algunas ocasiones las
clases fueron grupales y en otras fueron tomadas por personas adultas. Según
creo recordar ahora, no dudé en considerar pertinente la mención de esta
experiencia en el currículum.
Industria
Al decidir presentarme en la
Falcone, repasando antecedentes laborales me parecía que como empleado de la
empresa de productos cosméticos algo de lo que había puesto en juego se
relacionaba con aquello que, en mi mente, podía relacionarse con lo
pedagógico. La empresa desarrollaba productos que comercializaba tras ser
elaborados en fábricas de terceros a quienes proveía insumos y materias primas,
controlando la calidad de los procesos de producción y de los productos
terminados. El ejercicio de ese control, entonces, abarcaba múltiples
dimensiones. Aquellas en las que acepté responsabilidades, incluían secciones
de elaboración, líneas de envasado y depósitos de distintas plantas, más los
propios dispositivos de control de calidad de cada tercerista y los depósitos
de insumos o de productos terminados de la propia firma desarrolladora y comercializadora.
La concreción de este trabajo me ponía en situación de relacionarme con encargados
y peones de depósitos, elaboradores y elaboradoras de productos, trabajadoras y
trabajadores de las líneas de envasado, técnicos dedicados a mantener las máquinas
andando y a ajustarlas en función de requerimientos específicos de operaciones
distintas, jefes y jefas de producción y de línea, integrantes del personal de
los laboratorios y dueños o dueñas de empresas. En vez de restringirme a
aprobar y rechazar partidas o indicar reacondicionamientos necesarios, dediqué mayores
inversiones de tiempo y energía a comunicar los fundamentos de las especificaciones
de calidad exigidas para cada producto, habilitando la intervención de actores
diferentes (de todos los sectores recién mencionados), en la discusión sobre los
criterios de lo requerido. Recíprocamente, fui habilitado a intervenir en
discusiones sobre procesos de producción, envasado, almacenamiento y en el movimiento
de los productos terminados. Así, aumentaba la posibilidad de detectar en qué
momentos y aspectos de dichos procesos radicaba lo que producía los resultados no
queridos, disminuyendo la probabilidad de malograr trabajo y materiales; lo
cual era completamente conveniente para todas las personas implicadas. Se
producía alivio, mejoraba el clima de trabajo y aumentaba la predisposición a modificar
procedimientos. Los rechazos disminuían y los engorrosos reacondicionamientos de
productos se hacían menos frecuentemente necesarios.
Pensaba que en ese antecedente laboral
inmediatamente anterior a trabajar en la escuela mi actividad había consistido,
fundamentalmente, en construir acuerdos entre personas implicadas en un mismo proceso
laboral desde lugares y tareas diferentes. Probablemente haya anotado en el
currículum algo de esto, anhelando recuperar como herramienta pedagógica lo puesto
en juego durante la experiencia. Seguramente anoté la Tecnicatura Superior en Química
Cosmética, que, por inercia del empleo ya perdido, aún cursaba en la Asociación
Argentina de Químicos Cosméticos.
Arte
Había elementos que podían permitir incorporar
al currículum las dimensiones de la danza y el teatro. En 1998, recientemente
instalado en el Carrillo, edité un pasquín consistente en dos hojas doble carta
plegadas por el medio, cuyo texto central relataba el corte de las avenidas Mariano
Acosta y Castañares concretado el año anterior3. Mientras regalaba
ejemplares en el barrio a cualquier persona interesada (o aceptaba lo que
quisiera darme a cambio), salí a intentar vender la mayor parte,
principalmente, en el transporte público. Interpreté a un vendedor que
presentaba el material como algo útil en un sentido estrechamente utilitario. Golpeaba
el pasquín enrollado contra un pasamanos, demostrando así la consistencia del
material usado en su factura; desplegaba esa característica serie de figuritas
humanas de papel unidas por los brazos, comentando los posibles usos del
producto para el entretenimiento de sobrinas y sobrinos; extraía de un bolsillo
interior un trozo de ejemplar enroscado apretadamente en forma de tubito
malformado, explicando cómo podía ser aprovechado para encender hornos o pilotos de estufas
y calefones; transformaba frente al público pedazos de ejemplar en bollos de
papel para iniciar el fuego del asado y no dejaba de propagandizar las
reivindicaciones sostenidas por vecinas y vecinos de mi barrio, sin ahorrarme
algún breve comentario irónico sobre la situación del país en general. La
experiencia actualizó fantasías que, desde hacía años, se agolpaban en mi
personalidad junto a tantas otras disputándoles el concreto usufructo del
tiempo y del espacio y por eso debían ser corridas o aplastadas para hacer
posibles básicas cotidianidades ordenadas de algún modo y formas de asegurar el
sustento que, a la vez, comprimían posibles desempeños unidos a pertenencias
socioculturales muy sentidas y misiones históricas autoatribuidas. La
actualización de los deseos que aquellas fantasías denotaban se concretó en empezar
a participar de talleres de baile y actuación.
En el ’98 empecé a tomar clases de
tango; meses después sumé de teatro cómico y musical, danza teatro y canto.
Enseguida me ofrecieron la posibilidad de sumar clases gratuitas asistiendo
como invitado en las de tango, lo que aproveché para tener, al cabo de unos
meses, varias por semana. A partir del 2001 empecé a dar clases de tango en
centros culturales y locales de diversas asociaciones civiles4. Di
algunas clases particulares. Integré como bailarín algunos espectáculos y en un
puñado de ocasiones me pagaron por bailar en público. A partir del 2003, como Jefe
de Hogar cumplí la mayor parte de la contraprestación dando clases de tango
a niños, niñas y personas adultas. De toda esta experiencia, emergía en mi
mente como traducible a un currículum orientado a ejercer la docencia el hecho
de haber dado clases de algo.
Sociedad
Empezar a trabajar en la Falcone significó
integrar una práctica institucional y comunitaria caracterizada por una
orientación que asume la construcción del vínculo pedagógico como centro de la
actividad y como condición de cualquier logro. Descubría, semana tras semana,
nuevas dimensiones de actividad comunitariamente valorada conformadas por un tipo
de prácticas que había desarrollado desde la adolescencia mientras sostenía
otras: las explicitadas o las recortadamente sugeridas en el currículum. El compañero
Hugo Casella, entonces asesor pedagógico, y la compañera Claudia Bergagnini, en
ese momento vicedirectora, significaron para mí, entre otras cosas, la
habilitación institucional para comprometer la experiencia completa (los antecedentes
de todo tipo), de cada docente en un trabajo escolar integral. Varias
compañeras y varios compañeros, compartiendo sus experiencias cotidianas en
sala de profes dejaban ver un trabajo áulico multidimensional, diseñado
y ejercido con el propósito de habilitar la asunción del estudiantado como
sujeto de su educación.
Me propusieron tomar horas de fisicoquímica
que estaban sin cubrir desde hacía meses. La compañera Claudia Furman,
coordinadora del área de Ciencias Exactas, me propuso participar en la
organización de una Feria que llamaban “de Ciencias, Arte y Tecnología”. Realicé
una capacitación en ESI y una en Enseñanza de Tecnología. Durante el segundo
año de trabajo tomé horas de física y de química vacantes tras los actos
públicos. Acepté colaborar con la coordinación del área, tomé tutorías, asumí
representación docente en el Consejo de Convivencia. En años siguientes integré
diferentes proyectos institucionales, coordiné el área de exactas y el equipo
de tutores y tutoras. Parte de mi trabajo se concretaba organizando encuentros,
relevamientos, debates mediante los que estudiantes, docentes de un área o de
un equipo o la comunidad en general ejercían el balance colectivo del trabajo escolar
y decidían sobre el mismo. Por resolución del Consejo de Convivencia realizamos
una jornada de juegos a partir de la cual aprovechamos el formato jornada
en nuevas ocasiones cada año para, comunitariamente, elaborar propuestas, relevar
necesidades, expresar estados de ánimo, analizar situaciones y organizar la
crítica de nuestra cotidianidad compartida. Se dedicaron días de clase enteros
a concretar actividades propuestas en ámbitos representativos comunitarios e
institucionales. Intercambios de opiniones, escenas, canciones, afiches, murales
y talleres integraron una práctica en que participaban estudiantes y docentes, compartiendo
espacio y tiempo diferentes cursos y turnos. Entre una y otra jornada se incorporaban
dimensiones de actividad que creaban nuevos equipos docentes y estudiantiles, sumando
instancias de participación a la capacidad colectiva de intervenir en el diseño
de la labor escolar. El proceso integraba personas singulares en un devenir comunitario
identificado como propio, ante el cual cada una asumía responsabilidades.
Política
Integrando esa práctica, ponía en
juego la experiencia excluida de cualquier currículum que hubiera presentado aspirando
a un empleo o apenas sugerida en los confeccionados en relación con proyectos artísticos
y culturales. Intentando identificar lo que tenían en común las diferentes
actividades asumidas como práctica política desde mi adolescencia hasta
ese momento, lo entreví como construir acuerdos y favorecer consensos. O
sea: explicitar, identificar, expresar, nombrar intereses comunes a personas
que comparten la cotidianidad por estudiar en una misma institución, trabajar
en una misma empresa u organismo, vivir en un mismo territorio, participar de
un mismo emprendimiento o integrar un mismo proyecto; establecer alcances y
objetivos de una actividad encaminada a concretar esos intereses; y decidir en
conjunto pasos y acciones orientando así la constitución de finalidades y
propósitos asumidos como propios por diferentes personas singulares en su
devenir sujeto colectivo.
Durante los años cercanos al paso
de la primera a la segunda década del siglo, en la Buenos Aires gobernada por
Mauricio Macri (mientras circulaban por los ámbitos educativos resoluciones y
comunicaciones completamente enfrentadas a todo tipo de leyes y normas -por
ejemplo: la prohibición al personal docente de relacionarse con medios de
comunicación-), el estudiantado del nivel secundario de la ciudad protagonizó
un proceso de luchas caracterizado por tomas de escuela asumidas por decenas de
centros de estudiantes y concretadas con participación masiva en varios establecimientos
escolares. La Falcone sumaba el reclamo de su edificio nuevo5 al
conjunto de reivindicaciones asumidas en común por estudiantes de una
significativa cantidad de instituciones. Los centros de estudiantes implicados
en este proceso hacían solidariamente propia la reivindicación específica del
de la Falcone, el que expresaba de esta manera al conjunto de su comunidad
escolar. Las tomas se hicieron frecuentes y, en general, duraron varios días
seguidos. El Consejo de Convivencia de la escuela fue ampliando en esos años los
alcances de su actividad, adquiriendo papeles que excedían cada vez más su limitación
a establecer sanciones o intervenir en conflictos relativos a normas
incumplidas. Las reuniones del consejo solían contar con nutrida participación
estudiantil, más allá de la de quienes tuvieran derecho a voto en el consejo.
La mayor parte de las reuniones se hicieron con presencia de delegados y
delegadas de curso. El Centro de Estudiantes organizaba en forma previa a cada
encuentro consultas y dispositivos de decisión colectiva sobre los temas que se
iban a abordar o sobre cuestiones a proponer. Se acordaban en el consejo normas
a cumplir durante las tomas. En sus encuentros se habilitaban actividades y
usos de espacios edilicios. Formal e institucionalmente, la escuela convocaba a
las familias antes, durante y después de las tomas, informando sobre criterios
de acompañamiento docente acordados, estados de situación, necesidades y perspectivas.
Durante las tomas, familiares de estudiantes se involucraban en tareas de
cuidado, en el amparo de criterios de convivencia acordados y en la
organización de toda esa extraordinaria cotidianidad. Se realizaban talleres de
todo tipo coordinados por estudiantes, docentes o familiares y en algunos casos
compartiendo la coordinación entre personas integradas al quehacer común desde
diferentes lugares institucionales. Se entregaban y recibían trabajos prácticos,
se convenían y producían evaluaciones, circulaban guías de ejercicios y se
comunicaban consignas para tareas de distintas asignaturas. Se proyectaban
películas, se organizaban paneles expositivos y de debate, se jugaba, se
actuaba, se pintaba, se hacía música y se analizaba el tratamiento mediático
del proceso de tomas. Se ponían en práctica dimensiones concretas de un modelo de
escuela basado en el protagonismo estudiantil.
En reuniones de los consejos Consultivo
o de Convivencia, en asambleas convocadas por estudiantes abiertas a la
participación de docentes, en reuniones del equipo de tutoría y en otros
espaciotiempos de la vida comunitaria escolar, circuló la idea de crear un consejo
conformado con representación estudiantil, docente y de otros actores escolares
que estuviese institucionalmente habilitado para decidir sobre la orientación político-pedagógica
de la escuela. A ese consejo propuesto lo llamamos unas veces escolar,
al pensarlo como ámbito de decisión colectiva sobre todas las dimensiones de
actividad institucional; otras veces comunitario, haciendo
hincapié en la integración al mismo de todos los sectores que constituyen la
comunidad educativa; otras consultivo ampliado o de
convivencia ampliado, con la idea de sumar la participación de
estudiantes y demás actores de la escuela a espacios representativos tradicionales
ya institucionalizados y comunitariamente validados; en varios documentos
relativos al tema lo anotamos como académico, tanto por
explicitar que se incluye el abordaje de contenidos, programas y modalidades de
trabajo áulico entre los asuntos del consejo propuesto como por establecer identidad
con los cogobiernos universitarios6.
Soberanía
El ejercicio de la soberanía es
práctica política constituida por sujetos realizando su interés; es decir: asumiendo
como propio un territorio. No decimos soberanía excluyentemente en
sentido de alcance de una jurisdicción estatal -lo que, en el campo de lo escolar,
sería aquello que lo normado pone bajo el alcance de decisiones de la
conducción u otros equipos institucionales-, sino en el de realizar, hacer
realidad, conformar paisaje cotidiano según necesidades, posibilidades e
intereses de los sujetos históricos de cada geografía según su voluntad,
manifestada en cada coyuntura como política de afirmación del propio ser
reivindicado y como condición de las transformaciones que le permitan conformarse
como tal sujeto histórico, como comunidad. Pensando correspondencias tanto entre
instituciones escolares y estados nacionales, como entre comunidades escolares
y pueblos, la soberanía de la escuela en tanto institución puede pensarse en correspondencia
con el marco que para el Estado nacional implica la definición del espacio en
que se constituye como autoridad legítima; mientras que el ejercicio de la
soberanía pedagógica por parte de las comunidades escolares puede ser
interpretado en correspondencia con la voluntad popular expresada como capacidad
de realización colectiva. Llevando estas asociaciones un poco más allá, podemos
establecer identidades entre todo aquello que lo normado pone bajo jurisdicción
escolar y la topografía alcanzada por cada jurisdicción estatal. Las
respectivas jurisdicciones conforman el mapa, el espacio definido
por alcances de soberanías institucionales, su delimitación. El ejercicio
de la soberanía en tanto concreción de voluntades e intereses de sujetos deviene
determinando qué se hace con el tiempo en ese espacio. Es decir: deviene
integrando comunidad en tanto práctica colectiva de realización de intereses,
objetivos, propósitos y finalidades comunes de distintas personas singulares,
consensuados y acordados de alguna manera7.
Asumiendo la práctica política como
organizadora de la realización de concretos e integrales intereses de algún
sujeto histórico en tal o cual momento de su devenir y en el territorio que ese
devenir conforma, se funda Repensar la Falcone8 como
proyecto pedagógico institucional concebido por la necesidad de crear e instituir
en las escuelas ese consejo representativo con participación de
todos los sectores constituyentes de sus comunidades, habilitado para decidir sobre
todas las dimensiones de la cotidianidad escolar.
Realización
Las orientaciones de una práctica
pedagógica que identifica el trabajo de docentes singulares, instituciones,
equipos, proyectos, programas, sindicatos y agrupaciones tienen en común asumir
como condición de los sujetos para el conocimiento de un objeto cualquiera, la
necesidad de apropiarlo. Dicho de otra manera: esas prácticas afirman que la posibilidad
de construir conocimiento requiere apropiar el objeto a conocer. Esa apropiación
es el proceso mediante el que una persona o un grupo se constituye
sujeto; se transforma en sujeto, torna tal, se vuelve tal sujeto.
Abstrayéndonos, podemos enfocar por separado procesos que llamemos de conocimiento
y otros que nombremos de transformación social, distinguiéndolos. Integrantes
de relaciones concretas devienen sujeto, en unos procesos, mediante apropiación
de un objeto de estudio y en los otros, mediante apropiación singular y
colectiva de sus circunstancias, su medio, su entorno, sus condiciones de
existencia o alguna de las dimensiones que la conforman. Sin embargo, integrar
cualquier proceso de transformación de cualquier alcance y magnitud en
cualquiera de las dimensiones o campos de actividad humana es producir
conocimiento. A la vez, integrar un proceso de construcción de conocimiento
implica transformar el mundo de algún modo. Además, conocer y transformar el
mundo vuelve otro al sujeto (a la vez singular y colectivo), de
conocimiento y de transformación, que no deja de ser el mismo siendo el devenir
por el que se transforma.
Esa práctica pedagógica mentada en
el comienzo del párrafo anterior, realizada en diferentes ámbitos del mundo
educativo, sostenida por la experiencia histórica y por una producción teórica
diversa con distintos niveles de validación social, institucionalizada en
leyes, objetivos o propósitos institucionales y equipos de trabajo asume,
también, la responsabilidad de garantizar derechos de alumnas y alumnos como
elemento constitutivo del rol docente ejercido por personas e instituciones. Esta
responsabilidad es determinada por dimensiones éticas, jurídicas y socioculturales
como la propia identidad, las leyes que garantizan derechos de niñes y
adolescentes, las de educación, los estatutos, los reglamentos y las
pertenencias de todo tipo de las personalidades implicadas. El ejercicio de
esta responsabilidad se relaciona con la convivencia, el trato, la escucha, la
participación, la integración, la inclusión, el derecho a proponer, criticar, elegir,
expresarse y aprender. La finalidad de la práctica docente señalada al comienzo
del párrafo anterior implica que sus protagonistas asumen como elemento
constitutivo de su labor el trabajo de promover la posibilidad de les
estudiantes de devenir sujetos de conocimiento. La finalidad a
que aludimos al iniciar el párrafo en curso refiere a la posibilidad de devenir
sujetos de las circunstancias. Es decir: en general, apropiar las
dimensiones de existencia humana que conforman la vida de personas singulares,
grupos, clases y sectores; en el ámbito de la educación en particular, esto es apropiar
la orientación político-pedagógica de la práctica educativa9. Podemos
llamar a esto, en relación con estudiantes, apropiar las circunstancias de
su aprendizaje; y esas circunstancias son, exactamente, nuestras
condiciones de trabajo. Las consignas que llaman a unir estudiantes y
docentes no significan, en lo que exponemos, una opción solo justa y solidaria
ni tampoco solamente exigida por la necesidad de sumar fuerzas, sino,
directamente, una condición imprescindible de la realización de nuestros
intereses. Que son los de las comunidades que integramos.
Territorios
Las prácticas abarcadas dentro de las
que incluyen diversos abordajes de la necesidad de favorecer la constitución de
estudiantes y docentes en sujetos de la actividad educativa, tienen en común concretarse
mediante la participación de integrantes de las comunidades en la definición de
la actividad escolar y en la construcción de vínculos con habitantes del barrio
en que reside el edificio escolar o con organizaciones e instituciones afines a
los contenidos de las prácticas representativas de cada identidad comunitaria. Esto
se expresa en el lugar institucionalmente asignado a los centros de estudiantes
en la vida escolar, en el valor atribuido a los consejos de convivencia, en la
creación de equipos según necesidades comunitariamente validadas, en la
realización de actividades comunitariamente decididas y en habilitar a integrantes
de las comunidades escolares para decidir sobre temas de las escuelas. En este
sentido, son prácticas que podrían identificarse como de disputa,
construcción o redistribución de poder.
Pero resulta que la palabra poder
suele significar demasiadas cosas distintas para interlocutores diferentes, produciendo
ambigüedades en el proceso de significación y disparando posibles
interpretaciones que nos alejen de nuestras posibilidades de ser sujeto
histórico. Suele confundirse el poder con cargos, mando jerárquico, ocupación
de tal o cual ámbito institucional o exclusión de agentes de cualquier interés
contrario al propio de una función, de un espacio geográfico o de una dimensión
de actividad. Prefiero decir, entonces: capacidad de realización; queriendo
significar así la posibilidad de hacer realidad, construir realidad, diseñar
y crear realidad, intervenir en la realidad, fabricarla. En el sentido de
apropiar la realidad, decidir sus rumbos y actuar en las tendencias de
su devenir. Llamamos capacidad de realización a la condición fundante del ser
sujetos del propio devenir. Esa capacidad de realización es a la vez social (colectiva),
y singular (personal), y no tiene ninguna chance de existir de manera unilateral.
Los sujetos no existen escindidos en personas particulares y conjuntos de
relaciones que las constituyen. La capacidad de realización se concreta
mediante integración de personas singulares en los procesos de constitución de
sujetos colectivos. En nuestro ámbito de trabajo, la integración de personas vinculadas
al mundo educativo en procesos del devenir sujetos colectivos constituye (funda),
comunidades educativas. Y esto significa construir capacidad colectiva de
realización.
Conclusión
Las
posibilidades transformadoras de cualquier práctica política no dependen esencialmente
de imprimirle el rumbo que tal o cual integrante de esta considere más
apropiado ni de imponer el plan de actividades preferido por tal o cual particular
tendencia del quehacer común ni de garantizar la enunciación formal de tales
objetivos y propósitos, sino de su aptitud para constituir sujetos; para aportar
a su creación, para ayudar a constituirlos. O sea: la aptitud de una práctica política conformada
por la decisión de transformar el mundo se relaciona con su idoneidad para favorecer
la apropiación comunitaria de la realidad organizando la capacidad colectiva de
crearla y recrearla. Es el sujeto de esa capacidad, ejercida soberanamente,
quien decide rumbos, actividades, propósitos y objetivos según sus intereses,
preferencias, pertenencias, identidades, posibilidades, condiciones y tradiciones.
Y ese poder hacer realidad determinado por la posibilidad de intervenir en el
diseño de la cotidianidad implica definir en un espaciotiempo dado la fisonomía
de la convivencia, determinar el devenir de las relaciones, afirmar valores,
aprovechar los recursos según necesidades comunitariamente asumidas como
propias, consensuar dispositivos de validación e instituir las prácticas valoradas
como convenientes o deseables por sujetos colectivos. Ese poder realizar,
hacer realidad, consiste, entonces, en poder conformar territorios
que expresen las voluntades (más o menos organizadas, reconocidas e
instituidas), de los sujetos que los constituyen. Y poder conformar el
territorio de la propia cotidianidad implica, por parte de las comunidades educativas,
la transformación de la práctica escolar en aquello que colectivamente se asume
como necesario, deseable y conveniente10.
1. Así se comentaba la medida: “Se prohibió la publicidad en la vía
pública”. Pero, en realidad, solamente se había prohibido aquella en que
trabajábamos quienes no estábamos en situación de acceder a contratos o
permisos municipales. Además, un alto porcentaje de pasacalles se encargaban
por motivos personales, institucionales y otros, sin finalidades publicitarias.
Las personas e instituciones que realizaban esos encargos, muy mayoritariamente
ya no pudieron acceder a comunicar algo en la vía pública. Por señalar
relaciones tan evidentes como solapadas entre lo que aparentemente se está
comunicando y aquello que lo comunicado manifiesta -ocultando en las propias
palabras de un anuncio sus consecuencias inmediatas- pensé a esta nota
pertinente en este espacio.
2. Participaba de la actividad del Carrillo desde antes de vivir en ese
barrio y conocía a buena parte de sus habitantes desde que vivían en el
Warnes*. Se me asociaba en el barrio, entre otras cosas, con las clases de
apoyo que, en realidad, concretaban otras personas integrando así una labor
múltiple que compartíamos. Como parte de esa labor territorial o por afecto y
por cuestiones de reciprocidad, ya como vecino empecé a dar clases en casa a partir
de pedidos concretos. No hacía este trabajo como manera de generar algún
ingreso. Hasta que un día, Ángela, mi vecina de al lado, la mamá de Pepo, el
nene del barrio con quien mi hijo más vivencias compartió, me pidió explícitamente
algo de otro tipo. Insistió mucho en pagarme por las clases, en que le dijera
un precio, aunque fuera muy bajo. Yo me mantenía en que no y ella me decía que
no iba a alcanzar con poquitas clases. Hasta que me dijo: “Yo necesito que vos
me digas cuántas horas le podés dar en qué días. Y estar segura que va a ser
así. Y que él ya sepa qué días viene con vos hasta qué hora. No que dependa de
otras cosas que vos vayas teniendo que hacer. Necesito que vos a esas horas de
esos días las guardes para esas clases”. Entendí perfectamente; tragué saliva y
accedí. Desde entonces, empecé a cobrar por las clases aumentando el precio un
poco de año en año. (Recuerdo almuerzos en casa con Pepo, su hermana, su
hermano y mi hijo, en ocasiones en que había “jornada docente” y Ángela no
dejaba de acudir a su trabajo).
* Sobre la avenida Warnes, a metros de Chorroarín, frente al Hospital de Emergencias Psiquiátricas Dr. Torcuato de Alvear, se erigía la estructura de lo que pudo ser un hospital de pediatría cuya construcción fue interrumpida por el golpe de estado popularmente conocido como La Fusiladora. Durante la década de los ’80, sus pisos se poblaron de familias que encontraron allí techo y refugio. La estructura edilicia pasó a ser conocida como “Albergue Warnes”. Apenas iniciada la década de los ’90, con Grosso como intendente de la ciudad y Menem como presidente del país, se desarrolló una política de presiones que produjo el abandono de su precaria vivienda por parte de muchas de las personas que ocupaban el albergue. Las presiones incluyeron la comunicación de una próxima voladura de la construcción y la presencia permanente de policía montada. En Villa Soldati se construyó un barrio, el Ramón Carrillo, para trasladar a las familias que se mantenían viviendo entre los materiales del malogrado hospital pediátrico. En lotes de 6 metros de frente por 12 de fondo se construyeron unidades de vivienda solamente sobre los primeros tres metros desde el frente, cada una de las cuales incluía un pequeño baño y una pileta con canilla. A esas pequeñas construcciones fueron trasladadas familias integradas, en muchos casos, por personas de tres o más generaciones. Gran parte de sus escasas pertenencias se perdieron en el traslado o se deterioraron expuestas a la intemperie en el barrio nuevo. El Warnes fue dinamitado. El predio fue ocupado por una poderosa empresa de supermercados y por una sucursal de una emblemática cadena de venta de artículos para construcción y equipamiento de hogares y jardines.
3. A mediados de los ’90, desocupados de distintos puntos del país crearon el movimiento que pronto fue nombrado como piqueteros. Se expresaba mediante cortes de ruta sostenidos con enfrentamiento físico de la represión. Sus protagonistas se caracterizaban por manifestarse con las cabezas envueltas en remeras, con gomeras colgando del cuello y barretas u otros objetos contundentes en las manos. Los cortes se concretaban interrumpiendo el tránsito con hileras de cubiertas de ruedas de camión encendidas. El 22 de julio de 1997, un sujeto constituido por identidades esenciales con los piqueteros irrumpió en la ciudad de Buenos Aires expresándose de la misma forma y produciendo un hecho de características similares. El hecho fue un corte de avenidas convocado por vecinas del barrio Ramón Carrillo. El pasquín con la crónica del corte se llamó “Negro el 22”.
4. Por aquellos años, intervine como testigo en el rito
civil del casamiento de un amigo. Me preguntaron-: ¿Profesión? -Tras una eterna
unidad mínima de tiempo y nada mental mi boca agarró y dijo-: Bailarín.
5. El edificio original de la Falcone sufría un importante deterioro que
había llegado a producir el vencimiento de su estructura. La escuela debió ser trasladada
y pasó a funcionar en otra sede hasta que se consiguió la construcción de un
edificio nuevo en el domicilio histórico.
6. En ese Consejo hicimos hincapié al escribir para el XXVIº Congreso Pedagógico UTE-CTERA:
https://repensarlafalcone.blogspot.com/2022/12/participacion-estudiantil-o-tedio.html
7. Avalamos esta orientación con 118 firmas de docentes de la escuela:
https://repensarlafalcone.blogspot.com/2020/11/necesidades-de-la-escuela-media.html
8. Presentamos el proyecto colectivamente en el XXIIIº Congreso Pedagógico UTE-CTERA:
https://pedagogicoutecongr.wixsite.com/website/repensarlafalcone
9. Sobre las circunstancias de la lucha por esa apropiación hablamos en el XXVIIº Congreso Pedagógico UTE-CTERA:
https://repensarlafalcone.blogspot.com/2023/08/la-situacion-de-las-escuelas-en-la.html
10. Interpretamos colectivamente las condiciones de dicha transformación en el XXVº Congreso Pedagógico UTE-CTERA:
https://pedagogicoutecongr.wixsite.com/website/besteiro-y-otrxs
Abajo: "Reinterpretando a Marx". Fotografía: Natur Quesabs. Modelo: Adrián Figueroa
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