PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL O TEDIO
Sobre el final del 2021 presentamos desde el proyecto que funda este blog una nueva ponencia en el Congreso Pedagógico que organiza anualmente UTE. El escrito propone "asumir la participación estudiantil organizada en el diseño de la actividad escolar como un contenido transversal cuya incorporación se considera imprescindible para recrear el sentido de la práctica escolar e integrar a las comunidades escolares a los procesos de transformación social y cultural en curso desde sus propios intereses y a partir de sus particulares circunstancias." Lo copiamos y compartimos a continuación:
CONSEJO ACADÉMICO EN ESCUELAS SECUNDARIAS:
PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL COMO NECESARIO CONTENIDO
TRANSVERSAL
Contexto político pedagógico
Gran parte de los dichos y
escritos del mundo educativo asumen el conocimiento como construcción por parte
de sujetos mediante los procesos implicados en sus
relaciones con la realidad. Desde estos puntos de vista, de amplio y profundo
consenso discursivo en el ámbito de la educación, el conocimiento no puede
darse ni imponerse y el rol docente consiste (debe consistir, sólo puede
consistir), más que en transmitir saberes relativos a tales o cuales
contenidos, en orientar, acompañar, coordinar, informar, asistir, entrenar la
práctica de construcción de conocimiento de dichos sujetos. Sin embargo, las exigencias
laborales, las presiones autoritarias, el sentido común, encarrilan el
trabajo docente hacia una especie de trabajo de reparto de pretendidos saberes
precocidos y conocimientos acabados. Desde esta lógica, las propuestas de optimizaciones
de la labor hacen hincapié en el incremento cuantitativo de contenidos a
transmitir, la reducción de los plazos en que la transmisión de cada uno se
acredita, la lubricación de los sistemas de reparto y lo avanzado de la
tecnología aplicada a las herramientas aprovechadas como medios de la
transmisión. Las capacidades docentes se ven amputadas y los méritos asociados
a estas prácticas se limitan a destrezas en la administración de plazos,
contenidos, cuerpos, espacios, tiempos y secuencias. Falazmente, se nombra a
esta pericia moldeada desde políticas educativas que imponen intereses
ajenos a los sujetos implicados en la práctica de las comunidades educativas, como
flexibilidad, cuando, en realidad, aquellas destrezas exigen una
creciente rigidez y un profundo automatismo. La forma, la apariencia
de este trabajo docente degradado puede asociarse a la flexibilidad por la
capacidad implicada de procesar cambios de planes de estudio, regímenes de
acreditación, horarios de cursadas, materiales didácticos y herramientas
de trabajo mientras se soportan tareas agregadas, mutación de normas y reglamentos, extensión de
jornadas y recepción permanente de comunicaciones sobre múltiples resoluciones
infundadas e inconsultas que modifican quehaceres a cumplir y condiciones de
trabajo. Sin embargo, reduce a les docentes a dispositivos de reproducción de
tareas en que sus experiencias y saberes específicamente vinculados a la
capacidad de coordinar o dirigir procesos de enseñanza aprendizaje están cada
vez menos involucrados. La única flexibilidad, entonces, que constituye
cualitativamente semejante práctica, es la de las condiciones de trabajo.
La
experiencia histórica
Las escuelas realizan diagnósticos y
balances de su labor permanentemente. Según los contextos coyunturales esto se
asume como parte del quehacer validado por las autoridades como labor
pertinente o se integra a tradiciones democráticas del mundo educativo desde
los márgenes de la actividad institucional. Es decir: puede expresarse en
jornadas de consulta y propuesta, habilitación de espacios para la crítica y la
creación, encuestas, preguntas, actividades lúdicas que buscan la emergencia de
potencialidades y obstáculos decididas en ámbitos autorizados por reglamentos o,
si el clima institucional ofrece menos habilitaciones, en charlas en sala de
profesores, discusiones en las aulas, protestas estudiantiles, intervenciones
docentes disruptivas en actos escolares o Espacios de Mejora Institucional. En
realidad, las prácticas presentadas como opuestas en la oración antecedente
conviven y se cruzan en el tiempo y el espacio más o menos habilitadas o
inhibidas por direcciones escolares, autoridades de los distintos ámbitos del
sistema educativo y conducciones ministeriales. Se traducen en acciones
institucionales y proyectos que organizan antecedentes colectivamente valorados
o constituyen prácticas más o menos aisladas que encuentran su posibilidad de
conformar labor comunitaria fluyendo por intersticios de la red de
condicionamientos.
La
escolaridad en crisis
Esos balances comunitarios, esos
diagnósticos colectivos ubican como principal y esencial condicionante de los
procesos de enseñanza aprendizaje al frágil involucramiento de les estudiantes en
la dinámica de las cursadas y a la falta de apropiación, por parte del
estudiantado, de la actividad escolar en general. Esto, a su vez, se revela
relacionado intrínsecamente tanto con problemas relativos a situaciones
familiares y socioeconómicas como con una normalidad escolar que diseña
actividades, asume objetivos, define metas y planifica unilateralmente,
prescindiendo de la concreta relación con el sujeto estudiantil y de sus
circunstancias.
La crisis
se agudiza
La sociedad y la cultura que integramos
realiza un proceso de recreación de valores y constitución de consensos que
implica, entre otras cosas, la transformación de las relaciones entre personas menores
y mayores de edad, entre niñas, niños, adolescentes y sus familiares, entre
personas cuyos derechos dependen de la asistencia de otras y personas que los
ejercen por sí mismas. Las nuevas prácticas familiares y sociales resultantes
de este proceso de transformación asumen la responsabilidad de tener en cuenta
las necesidades, deseos, miedos, angustias y expectativas de niñes y
adolescentes en las decisiones que les involucran. Asumen la necesidad de
consultar, informar y escuchar a niñes y adolescentes en relación a las
actividades que les implican.
Este proceso de transformaciones culturales
y sociales está expresado, sostenido y habilitado por un conjunto de nuevas leyes
que consagran derechos de las personas menores de edad y habilitan su ejercicio
autónomo según las capacidades progresivas de las mismas. Estas leyes,
características de los fenómenos políticos y culturales emergentes en este
principio de milenio, junto a las nuevas prácticas familiares y sociales, a su
vez, modifican reglamentos y normas de todo tipo de asociaciones e
instituciones y generan protocolos que alteran relaciones tradicionales de
autoridad y dispositivos tradicionales de comunicación entre diferentes actores
institucionales.
Las leyes sobre derechos de niñas, niños y
adolescentes, Educación Sexual Integral, Sistema Escolar de Convivencia, entre
otras, ubican como obligación, y ya no como preferencia personal o particular
característica de tal institución, garantizar estos derechos; es decir:
habilitar la escucha, respetar identidades personales, instrumentar la
consulta, construir mediaciones, integrar en dispositivos de toma de decisiones
a los sujetos implicados en las consecuencias de las mismas.
Como producto de las transformaciones que
venimos comentando, en nuestro país las personas de 16 años pueden votar en las
elecciones de autoridades políticas, manejar vehículos y patrimonios, decidir
sobre el cuidado de su cuerpo, donar sangre; y desde los 13 años ejercer la
patria potestad.
Conflicto y
autoridad
El conflicto entre formatos escolares
tradicionales y devenir social se manifiesta en la reconocida, creciente y
difundida sensación de malestar, frustración y disconformidad que expresan
estudiantes, sus familiares y docentes. El sentido común, la hegemonía
de los intereses del capital financiero sobre la actividad humana, presionan
hacia el colmo de la problemática descrita, premiando discursivamente los méritos
de una actividad escolar desvinculada del sujeto estudiantil y su contexto,
integralmente funcional a la mercantilización de servicios e insumos
educativos y a la inercia de recibir las circunstancias como algo dado y fuera
del alcance de la propia capacidad de realizar, de construir, de
hacer realidad.
En la medida que un conjunto de estudiantes
reconoce nuestro rol en sus procesos de enseñanza aprendizaje, nuestra
autoridad formal se transforma en concreta autorización, de su parte, a jugar
ese rol. El reconocimiento de la autoridad formal, por sí mismo, puede ayudar a
recibir un trato respetuoso, a asumir quién es la persona habilitada
institucionalmente a decidir la actividad y a cumplir formalmente con los
requisitos de la misma. Pero no tiene relación esencial ni necesaria con la
posibilidad de que les estudiantes se involucren en dicha actividad, única
manera de aprender. Así lo demuestra la experiencia humana universal, por lo
menos desde hace más de un siglo.
La política del colonialismo, interesada en
valorizar económicamente los servicios e insumos educativos que los
Estados despilfarran y distribuyen gratuitamente, está interesada
también, y por lo mismo, en desarticular la posibilidad de organizar nuestra
capacidad colectiva de realización. El hincapié en los aspectos formales de
nuestro rol y en los aspectos administrativos de nuestra actividad nos
desvinculan del sujeto estudiantil y socavan las chances de ser autorizades a
poner nuestros saberes y experiencias en función de habilitar y orientar auténticos
procesos de enseñanza aprendizaje. Ese hincapié, a la vez, desvincula nuestra
autoridad formal de su posibilidad de ser reconocida y asumida como deseable y
necesaria en procesos en que los sujetos participan desde su propio interés.
Docentes y
estudiantes
Buscando sostener, descubrir o recrear el
sentido de la asistencia cotidiana a los establecimientos escolares, docentes y
estudiantes se esfuerzan en poner en práctica y hacer realidad todo aquello que
surge como necesario en habilitadas jornadas de consulta y reflexión o en intercambios
de crítica y propuestas al amparo de las aulas, los pasillos y la sala de
profes. El interés estudiantil se expresa y se incorpora de algún modo y en
alguna medida a algunas dimensiones de la actividad escolar. Alguna sucesión
programática de contenidos, algún tramo de cursada o algunas cursadas se
alteran integrando las condiciones concretas de los sujetos implicados. Un
acto, una jornada, un momento de algún día son atravesados por la emergencia de
lo postergado o por un tema propuesto más o menos colectivamente. Un contenido
se asume comunitariamente como de necesario abordaje desde todos los espacios y
las asignaturas. Ciertas condiciones de realización de la labor se establecen
como acuerdo. Se crean consensos sobre objetivos y propósitos. Se deciden
acciones generales en ámbitos representativos.
La experiencia indica que en todos los casos
donde algo de esto pasa, se profundiza el compromiso de les estudiantes con la
actividad escolar, se refuerzan las pertenencias comunitarias, se mejora el
clima institucional, les docentes ponen en juego sus completos saberes y
experiencias y les estudiantes aprenden. Todo esto, además, mejora aquellos
resultados cuantitativos que suelen destacarse unilateralmente o imponerse como
determinantes desde la dominación y su sentido, el que, al estar por
todos lados y existir de todas las maneras a fuerza de monopolios y opresión,
pasa por ser común.
La
transformación es necesaria
Toda aquella actividad que garantiza
derechos establecidos en leyes, cumple propósitos enunciados en diferentes
documentos del sistema, logra objetivos públicamente declarados como
característicos de la escolaridad y sostiene procesos de construcción de
conocimiento, depende de esfuerzos que docentes y escuelas realizan por fuera
de todo aquello que se les exige rigurosamente, lo cual se vincula al mundo de
las apariencias formales y la obediencia irresponsable.
La labor que da sentido a los esfuerzos y
recrea cotidianamente los motivos para volver al día siguiente se realiza como
resistencia más o menos aislada o interconectada, institucionalmente habilitada
u obstaculizada, dispersa u organizada que oponen docentes y estudiantes a la
compulsión de mandatos tradicionales, autoritarios y de ineficacia reiteradamente
comprobada que promueven el cumplimiento de apariencias y formalidades escindidas
de cualquier conocimiento.
La
transformación es posible
Como expresión de las transformaciones socio
culturales referidas más arriba, del cumplimiento de las leyes anteriormente
mencionadas y de la resistencia reivindicada en el párrafo anterior, se
multiplican en las escuelas los espacios colegiados en que docentes y
estudiantes planifican actividades y toman decisiones relativas a la práctica
escolar. Jornadas con múltiples talleres coordinados por estudiantes o
colegiadamente, Consejos de Convivencia, referentes estudiantiles y docentes
reunides para mediar en diversos tipos de conflicto, encuentros del Consejo
Consultivo con participación del Centro de Estudiantes, Consejerías de Pibas y
Talleres de Nuevas Masculinidades interviniendo en el diseño de propuestas
escolares o ejerciendo representaciones ante referentes institucionales,
Asambleas de Curso, Consejos de Aula, delegades estudiantiles reunides con el
DOE, sentadas, escraches, tomas de los establecimientos crean, sostienen y
proyectan prácticas que transforman la escolaridad.
Una y
múltiple cita
En intervenciones anteriores desde el
proyecto Repensar la Falcone en los Congresos Pedagógicos organizados por la
Unión de Trabajadores de la Educación, fuimos citando registros de experiencias
según el texto las iba refiriendo. Esta ponencia es un intento de sintetizar la
experiencia comunitaria histórica e integral de nuestra escuela en una
propuesta concreta de posible generalización de resultados a partir de
situaciones, logros y esfuerzos comunes a docentes y estudiantes del nivel
secundario en la ciudad. Por temor a la sobreabundancia de registros y a
interferir demasiado en la lectura, en este caso la ponencia incluirá un único enlace
a otro texto; aunque, en el texto al que conduce, al contrario que en este, se
vio necesario incluir una cantidad extraordinaria de registros de antecedentes
de lo que ahí se anuncia.
De esta manera, el único enlace publicado en
la ponencia presenta la forma particular que va tomando en la Falcone lo que
aquí se propone como posibilidad general; a la vez, permite entrar en relación
con múltiples aspectos de su historia y encontrar mayores detalles de lo que
acá se resume:
“Mientras la participación estudiantil organizada
en el diseño del trabajo escolar no sea asumida como contenido transversal o
eje de trabajo general por las escuelas, los tiempos y esfuerzos invertidos en
esta dirección tenderán a expresarse como actividades marginales, esporádicas o
exclusivamente dependientes de preferencias personales o de particulares características
institucionales. Tal como pasaba hace unos años con todo lo relativo a los
derechos humanos, a cuestiones que hoy integran el trabajo en ESI o al derecho
de les adolescentes a intervenir en la construcción de acuerdos de
convivencia.”
https://repensarlafalcone.blogspot.com/2021/11/estudiantes-en-la-gestion-de-la-escuela.html
La
transformación está en curso
Como se deduce del párrafo citado, la
propuesta es asumir la participación estudiantil organizada en el diseño de
la actividad escolar como un contenido transversal cuya incorporación se
considera imprescindible para recrear el sentido de la práctica escolar e
integrar a las comunidades escolares a los procesos de transformación social y
cultural en curso desde sus propios intereses y a partir de sus
particulares circunstancias.
Es decir: que la práctica cotidiana de
nuestras comunidades incluya entre lo impostergable e ineludible tiempos y
espacios dedicados a repensar y recrear la escuela, abordar la relación de cada
grupo con la actividad general, relevar intereses y posibilidades, proponer
actividades, elaborar y comunicar las críticas, habilitando institucionalmente
la necesidad de hacerlo, validando los acuerdos construidos y los roles,
referencias y representaciones resultantes; construyendo, así, una escuela
capaz de integrar sujetos concretos a su orientación pedagógica y a su
propuesta educativa.
El abordaje de la participación estudiantil en
la definición del quehacer cotidiano debe asumirse, como la Educación Sexual
Integral, como el Sistema de Convivencia Escolar, desde todos los espacios
escolares, desde todas las áreas y asignaturas.
A partir de nuestra experiencia, este
abordaje implica trabajar en las tres dimensiones que presentamos a
continuación, las cuales se retroalimentan constituyendo en su confluencia un
mismo devenir. Proponemos y proyectamos, entonces, las siguientes posibles
próximas tareas:
Recrear la
escuela
Una dimensión consistirá en el trabajo con
cada curso en sus espacios habituales, en los horarios de sus asignaturas,
mediante actividades encaminadas a repensar y recrear la escuela. Estas
actividades tendrán formato de taller, juego, consulta o debate según se las
haya diseñado y ubicado como capaces de disparar procesos reflexivos sobre la
propia relación del grupo con la escuela, los procesos de aprendizaje, las
expectativas, los deseos, las dificultades y las potencialidades relativos al
trabajo escolar. Se buscará desarrollar la capacidad de les estudiantes de
descubrir y problematizar sus relaciones singulares con lo que en la escuela se
aprende o no, los saberes que se producen y circulan, las modalidades puestas
en práctica y demás. Se realizarán periódicamente, en horarios acordados con
docentes de las asignaturas de cada curso, buscando incluir en la normalidad
de las cursadas tiempos y espacios de trabajo destinados a construir capacidad
grupal de diagnosticar, proponer, criticar y acordar en relación a los asuntos
académicos y a la escolaridad en general.
Lo trabajado en esta dimensión por cada
curso podrá ser retomado y reorientado desde cualquier asignatura, tutoría, EDI
o en espacios a cargo de preceptoras y preceptores.
Recreando
en taller
Esta dimensión consistirá en un espacio de
reflexión y creación con estudiantes de diversos cursos interesades en
problematizar la educación y su participación en el diseño de la práctica
escolar, buscando construir una relación activa y crítica con la misma. Puede
tomarse como modelo a Jóvenes y Memoria u otros programas y proyectos que,
trabajando con interesades, reflexionan, estudian, se informan, discuten sobre
tales o cuales temas, expresando a fin de año la labor mediante un producto que
puede ser una obra artística, un video, un artículo, etc. En nuestra
experiencia, este espacio de taller se constituye en fuente de actividades a
compartirse luego con el resto de la comunidad y de propuestas generales que se
integran a una orientación consensuada de la labor escolar.
El Consejo
Académico
Esta dimensión expresará la validación
institucional del trabajo vinculado a repensar y recrear colectivamente la
escuela, reconociendo y habilitando representaciones, roles, referencias y
actividades características emergentes del proceso.
Cada grupo de estudiantes elegirá
representantes académicos del curso. Les representantes de los cursos de cada
ciclo y cada turno elegirán representantes académicos de los ciclos básico y
superior y de los turnos que la escuela tenga.
Les representantes de cada ciclo y turno
junto a representantes del Centro de Estudiantes y a representantes docentes
conformarán el Consejo Académico de la escuela.
“El CONSEJO ACADÉMICO propondrá acciones
generales y ejes de trabajo escolar. Organizará ciclos, jornadas y actividades
vinculadas a cuestiones reconocidas por la comunidad como necesarias,
convenientes y de interés. Intervendrá en la construcción de modalidades de
trabajo áulico y criterios de evaluación. Convocará encuentros de la comunidad
en general o de colectivos en particular para el abordaje de dimensiones de la
práctica y temas específicos ubicados como de necesario tratamiento. Relevará
intereses, necesidades, dificultades, posibilidades, deseos y obstáculos
aportando a la profundización y ampliación de la capacidad comunitaria de
construcción colectiva de diagnóstico, balance y proyección de la labor.
Impulsará la construcción de acuerdos y la creación de consensos sobre modos de
transitar las cursadas y sobre sus características. Participará en la
definición de contenidos transversales y en el diseño del Proyecto Escuela.”
“Les representantes para asuntos académicos
de cada curso abordarán las mismas dimensiones de trabajo y asumirán los mismos
objetivos y propósitos que el CONSEJO ACADÉMICO en el ámbito de la realidad
específica y las situaciones propias de cada grupo de estudiantes. Integrarán
la representación del curso a la representación general de les estudiantes de
su ciclo y su turno y a la de les estudiantes de la escuela en general. Podrán
ser convocades por equipos de la escuela conformados por docentes o estudiantes
o por docentes y estudiantes para tratar cuestiones relativas al curso o a la
relación del mismo con cuestiones de la escuela en general. Participarán en
encuentros del CONSEJO ACADÉMICO AMPLIADO.”
Los dos párrafos anteriores están tomados de
“Estudiantes en la gestión de la escuela”; una entrada en el blog de
“Repensar la Falcone” (16/11/2021), en la que se publica el trabajo a realizarse desde el
proyecto en el 2022, y es el texto al que conduce el enlace compartido más arriba.
Adrián
Figueroa, diciembre de 2021
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