LA SITUACIÓN DE LAS ESCUELAS EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
LAS ESCUELAS PÚBLICAS Y LA LUCHA POR SU DEVENIR:
CREACIONES COMUNITARIAS O DISPOSITIVOS DE LA
DOMINACIÓN
Compartimentación y soledad
Ingresamos como docentes de las
escuelas secundarias contratades para desempeñarnos en espaciotiempos acotados,
específicamente destinados a ciertos contenidos de cierta asignatura. En esa
responsabilidad que asumimos al firmar las horas, estamos en completa
soledad. No hay nadie más, en ese espacio tiempo, a cargo de todo ese conjunto
de adolescentes que podemos encontrar, al ser de nuestra especie, con cualquier
tipo de ánimos, expectativas, disposiciones, urgencias y necesidades. Sus
experiencias incluyen haber sido maltratades desde el lugar que acabamos de
asumir. Cuentan con aburrirse y asocian muchas dimensiones escolares con el
tedio. Desde esos espaciotiempos gestionados por nosotres se gestan redes de
compromisos que desplazan otras actividades e impiden otros momentos de
posibles cotidianidades, funcionando como usina de presiones contra todo tipo
de práctica extraescolar y sumando tensiones a cualquiera de las
preexistentes en el hogar de cada quien. Las experiencias de les estudiantes
también incluyen haberse fascinado y asombrado con prácticas docentes y
modalidades de trabajo que desconocemos, a partir de las cuales depositan o
preferirían depositar en nosotres la expectativa de que algo de aquello se
repita. Las memorias afectivas de los chicos que nos tocan guardan
sensaciones de sentirse querides, saberse cuidades, hallarse contenides a
través de gestos propios de otras personalidades, mediante una comunicación expresada
de muy diversas formas y establecida con distintas características, más o menos
cercanas o lejanas en relación a las de nuestra propia personalidad.
Vínculo pedagógico
La experiencia humana en general,
incluida la docente, atribuye al trato, la escucha, el interés, el
reconocimiento de la situación de cada persona al momento de relacionarse con otra
u otras una importancia en la comunicación que casi puede considerarse
condición de la posibilidad de asumir como propias de cada quien finalidades
prácticas comunes a un conjunto humano. Las mayores, principales, más profundas
y presentes dificultades que afrontamos en el cumplimiento de nuestras
obligaciones laborales no consisten en lo nombrado como problemas cognitivos ni
en las fragilidades relativas de conocimientos característicos de la escolaridad
construidos previamente a cada clase (histórica, concreta). Se relacionan
intensa y directamente con dimensiones afectivas, sociales, familiares y
económicas. Entre estas dificultades y el ejercicio de nuestra responsabilidad
(intrínsecamente unido al ejercicio de una autoridad), actúan como caminos o
paredes, como puentes o trincheras, como encuentro y comunión o como hostilidad
y rivalidad las potencialidades y conflictos de la relación histórica de cada
estudiante con la escuela y con el grupo de alumnes de su curso. En los mismos
sentidos, actúan nuestras propias relaciones con la escuela y con cada grupo. Como
fuerzas ocultas adversas o amigas dan vueltas por el aula diferentes
presupuestos sobre nuestras obligaciones laborales y condiciones de trabajo.
Apropiar o fracasar
La relación con la escuela de
estudiantes y docentes será de pertenencia en la medida que sus actividades escolares
concretas se identifiquen con necesidades, intereses y deseos reconocidos como propios,
relacionados con estar a gusto o al menos a salvo de tradicionales situaciones
angustiosas, con participar del sentido de la actividad y con integrar una
práctica que, de diferentes maneras y desde distintas situaciones vivenciales,
pueda considerarse pertinente. Es decir: las
condiciones determinantes de logros y fracasos (que son para nosotres las
condiciones de trabajo y para les estudiantes adolescentes las de una significativa
actividad organizadora durante tan compleja etapa de sus vidas), se constituyen en relación directa con la
capacidad de la comunidad educativa de apropiar las circunstancias de su
práctica escolar.
Nostalgias
Hoy son historia (es decir, pueden
proyectarse como contenido de posibles próximas finalidades), aquellas
reuniones de Consejo Consultivo de hace unos años que se podía permitir una
escuela que contaba con varios cientos de horas rentadas anuales, aparte de las
asignadas para cada asignatura y para los cargos tradicionales de la institución.
Reuniones en las que representantes de cada equipo docente y de cada área o
departamento, junto a la conducción, decidían el uso que se iba a hacer de esas
horas a lo largo del ciclo lectivo. Distribuyéndolas en meses, proyectos,
equipos, áreas; asignando cantidades concretas a tales y cuales docentes en
particular. Las decisiones se tomaban contando con el preciso conocimiento de
la cantidad de horas de ese tipo de las que disponía la escuela, en qué se
estaban usando, en qué se habían usado y con qué resultados. Se sabía de qué
dependía que la escuela accediera a mayor cantidad de esas horas o mantuviera las
que ya tenía. Los balances de la actividad escolar que se tomaban como base
para decidir, habían sido producidos más o menos comunitariamente, con mayor o
menor participación docente, estudiantil y de familiares de estudiantes. Se
decidía con relativa libertad, contando con la aprobación de las autoridades
ubicadas jerárquicamente más allá de la escuela mientras se cumpliese la
esencial condición de fundamentar las decisiones a partir del diagnóstico, los
resultados históricamente producidos y la continuidad de la práctica
socialmente validada por la comunidad, institucionalizada en proyectos,
espacios de trabajo, capacitaciones, eventos y modalidades característicos de la
identidad institucional y de la cultura comunitaria; práctica conocida y reconocida
por todos los espacios del ministerio de educación en relación más o menos
directa con la comunidad escolar concreta.
Trabajo desacreditado
Esas horas se pagaban por debajo
del valor de las demás y por fuera de lo estatuido, convenido y acordado
mediante las regulaciones vigentes del mundo laboral y de las correspondientes
remuneraciones. Nos quejábamos con razón y sentíamos en las almas y los cuerpos
la injusticia del esfuerzo mal retribuido (que significa que hay una parte del
esfuerzo no retribuida). Esas horas expresaban en las dimensiones
pedagógica, institucional, laboral y social una existencia en disputa, una
realidad insuficiente, conformada con incumplimientos de derechos, consistente
en el reconocimiento político cultural de la necesidad de abordar todo ese
trabajo diferenciado del invertido específicamente en las clases de cada
asignatura. Se usaban para sostener el sistema de convivencia, concretar la participación
en Programas interdistritales, regionales y nacionales valorados por estudiantes
y docentes, realizar talleres en contraturno, organizar actividades que hoy nombraríamos
como de Educación Sexual Integral, desarrollar acciones de integración
comunitaria, constituir espacios de diagnóstico colectivo, establecer acuerdos,
identificar intereses comunes, proyectar la labor hacia objetivos asumidos como
propios por docentes, estudiantes y sus familiares. Hoy, esas horas se pagan
muy por debajo del valor de las demás, no es un conocimiento comunitario saber
cuántas tiene la escuela o cuántas tendrá el próximo año, ni de qué tipo son o
de qué dependen sus asignaciones. Sí se sabe que la escuela cuenta con muchas,
muchas menos. Sí se percibe que no se cuenta con ellas como antes; que cada
momento puntual, cada necesidad peculiar, cada nuevo emergente que proyecte
como necesarias o deseables tales o cuales decisiones y prácticas impondrá la
obligación de pedidos, consultas, comunicaciones específicas, solicitudes de
autorización de cada palmo de existencia de una labor que mantenga algo de lo
que tuvimos. La política del capital más concentrado del planeta nos extrajo
esos recursos y desarticuló la soberanía que ejercíamos sobre toda esa
dimensión de la práctica escolar.
Corregir
En íntima relación con lo que
acabamos de decir, se constituye otro campo de enfrentamiento de intereses y
sentidos: el reconocimiento de todo el trabajo relativo a cada hora concreta
frente a curso que se hace aparte de esa hora y es condición de la calidad del
trabajo en esa hora. Lo que dijimos en los párrafos anteriores se relaciona con
un trabajo cuya necesidad se desconoce o descalifica, cuyo conocimiento se
niega, cuya pertinencia se oculta, orientado por la certeza empírica según la
cual el rendimiento escolar se defiende y refuerza mejorando el clima de
trabajo, fortaleciendo la pertenencia, ampliando la integración, consolidando
el involucramiento del conjunto en el diseño de la actividad escolar. Lo que
afirmamos en el párrafo en curso se relaciona con lo que suele nombrarse con el
verbo corregir. Un trabajo que se hace fuera de la escuela o en el
edificio de la misma en horarios por fuera del asignado al trabajo reconocido
(es decir: pago), de cada docente. Este trabajo incluye la evaluación de las
producciones de estudiantes (las pruebas, los trabajos prácticos,
los escritos, las ejercitaciones, videos, audios, dibujos u otros), y se
extiende mucho más allá de esta actividad. La preparación de las clases
requiere la selección o construcción del material didáctico con el que se va a
trabajar. Lo que entraña como prerrequisito haber leído sobre el tema
concerniente, haber visto distintas producciones audiovisuales, haber
consultado materiales usados anteriormente u otras tareas por el estilo. Y,
después, escribir, armar, copiar, presentar, diseñar hasta concretar un insumo
que pueda ser aprovechado en cierta secuencia de actividades. Secuencia que, en
algún momento, fuera de aula y horario laboral, habrá sido definida. Este
trabajo se concreta mediante precisas inversiones de tiempo y energía, muy notables
en la cotidianidad de cada docente; además, tiende a insumir crecientes
atenciones de las disponibles en el resto del tiempo libre. Este trabajo
usurpa los tiempos y espacios en que asumimos responsabilidades familiares, practicamos
afectos, ejercemos cuidados, afrontamos necesidades domésticas… La sobrecarga
de tareas administrativas exigidas en dosis crecientes mediante resoluciones y
comunicaciones que permanentemente imponen modalidades de trabajo decididas por
fuera y en contra de las experiencias escolares concretas, comprime y desplaza
los tiempos necesarios para el trabajo no reconocido que acabamos de describir y
pesa en las mentes y los ánimos durante todos los días de toda la semana,
manifestando un agravado deterioro de nuestra salud.
Trabajo no reconocido
Un momento significativo del
devenir escolar (expresión de la lucha por una escuela cuya práctica manifieste
las orientaciones que los balances comunitarios proyectan como posible y
necesaria, en oposición al proceso de enajenación de las instituciones escolares),
fue la implementación del Régimen de Profesores por Cargo a partir del 2013.
Les docentes que cumplíamos la condición de tener cierta cantidad de horas de
la misma asignatura o de asignaturas afines en distintos cursos de una
misma escuela pudimos agruparlas en cargos; estos se conformaron agregando a
las horas frente a curso horas extraclase en ciertas proporciones.
Históricamente, reivindicamos el reconocimiento político cultural de la
necesidad de pagar el trabajo que se hace por fuera del horario frente a curso
(del que no puede prescindir el que se realiza en ese horario), y el de la
conveniencia de favorecer la concentración de los esfuerzos de docentes en
pocas escuelas en vez de dispersarnos en muchas sin que alcancemos a involucrarnos
en ninguna. La obligación de cumplir las horas de trabajo extraclase de los nuevos
cargos en la propia escuela, en horarios fijos semanales incorporados a
nuestras declaraciones juradas, fundó la esterilización del territorio en que hubieran
podido surgir brotes de concreción de nuestra reivindicación histórica. La
existencia de las nuevas horas extraclase incorporadas en los nuevos cargos se
aprovechó para justificar un sentido que prescinde de las horas extraclase
preexistentes y desacredita esa dimensión del trabajo. Actividades que se
realizaban con las horas extraclase preexistentes fueron desplazándose mediante
crecientes presiones hacia los horarios asignados al cumplimiento en la escuela
de las extraclase de Profesor por Cargo. Mientras las preexistentes fueron
dejando de existir, se fueron agregando tareas de cumplimiento obligatorio cuya
comunicación incluía la indicación de realizarse con las nuevas horas de los
nuevos cargos. Se desvirtuó lo que las fundamentaba al invadir con sobrecarga
de trabajo administrativo esos tiempos a cumplirse en las escuelas, someterlos
a control político pedagógico y transmutarlos en segmentos de jornada laboral
sujetos a una organizada presión disciplinante, constitutiva de un sentido de
la práctica escolar que nos reduce a objetos más o menos especializados. A lo
largo del tiempo, la decisión de conformar cargos o no (siempre que se
cumpliera la condición de una cantidad mínima de horas de una misma asignatura
o área), fue separándose de cada docente hasta dejar de lado también a las
direcciones escolares. Las certezas relativas al conocimiento de los casos en
que estos cargos pueden o deben conformarse y al uso que se puede o se debe
hacer de esas horas de trabajo fueron abandonando primero a docentes implicades
y luego a los equipos de conducción. La política que orienta compulsivamente la
labor educativa en la ciudad, contiene la tendencia, cada vez más evidente,
actualmente con apariencias de haberse descontrolado, a comunicar cada vez más
cerca del momento de iniciarse un tramo de trabajo o cumplirse cada plazo (una
jornada, un evento laboral planificado, una obligación laboral agendada, una
semana, un bimestre, trimestre, cuatrimestre o ciclo lectivo), las directivas
sobre lo que podrá o deberá hacerse a partir de ese momento, la confirmación o
el cambio de modalidades acordadas previamente, validadas por tradiciones
escolares, exigidas por los proyectos escolares, contenidas en leyes o
reglamentos y vinculadas a derechos adquiridos de docentes y estudiantes. Esta
tendencia siembra urgencias, desbarata procesos acordados, interrumpe procesos
colectivos, anula dimensiones de actividad y genera crecientes conflictos y
tensiones en el seno de la comunidad escolar. En ese clima institucional, se
favorece el sometimiento del uso de las horas extraclase al cumplimiento de
tareas administrativas y obligaciones formales. Como parte del mismo devenir,
se dificulta la continuidad de proyectos y prácticas propios de cada identidad
escolar o representativos de lo que cada comunidad valora como necesario o
conveniente. El trabajo vinculado a las horas frente a curso que se necesita hacer
antes o después de ellas sigue haciéndose fuera del horario laboral reconocido
y pago.
Desbarajuste y desquicio
Las tensiones entre el proceso de
incautación de nuestra soberanía y las tradiciones comunitarias, entre el
despojo de los recursos escolares y la defensa de la educación pública,
generaron existencias monstruosas, expresión de retorcidas relaciones entre
condicionamientos y reconocimientos, expoliaciones y conquistas, ofensivas de
la política enajenante y resistencias de trabajadores y estudiantes. Diversos
tipos de horas y cargos se crearon y se dieron de baja, se conformaron y se
desguazaron manifestando sucesivos momentos de un proceso tendiente a reforzar,
ampliar y profundizar la opresión ejercida sobre el mundo de la educación por
intereses financieros trasnacionales. En distintas modalidades de escuela
secundaria el mismo proceso engendra formas diferentes sobre un trasfondo idéntico,
caracterizado por compulsivos e inconsultos cambios de: régimen de estudio,
extensión de las jornadas escolares, regímenes de asistencia y permanencia de
estudiantes, asignaturas correspondientes a cada año, cantidades de horas
semanales correspondientes a cada asignatura, modalidades de acreditación y
evaluación y otras dimensiones del formato escolar que determinan la
organización del trabajo y de las relaciones entre equipos y sectores de cada
institución. De un año al siguiente cambia el horario de toda una escuela, lo
cual cambia la organización semanal de las obligaciones laborales de cada
docente, incluyendo a les que no hayan cambiado situación de revista,
asignatura en que se desempeñan, equipos que integran, etc. Un año después,
nuevas directivas, que solo se explicitarán de palabra, personalmente,
informalmente y prescindiendo de corresponderse con las propias resoluciones
que aparentemente las comunican por las vías formales (resoluciones que, a su
vez, prescinden tanto de atenerse a leyes, normas, reglamentos y estatuto como
de la coherencia con resoluciones anteriores o simultáneas), impondrán la
obligación de cambiar las agendas semanales nuevamente, encontrando cada quien cada
vez menos chances de encajar sus
horas en los nuevos horarios de cada aula. Asumimos un nuevo plan de estudios,
alterando horarios y modalidades de trabajo y cursada, y antes de haber
egresado estudiantes del plan nuevo ya se nos impone otro, que vuelve a
trastocar organizaciones familiares, equipos de trabajo y agendas escolares
provocando renuncias y desplazamientos, envenenando el clima institucional,
desmontando sentimientos de pertenencia a las comunidades escolares en todos
los sectores que las integran y dinamitando las relaciones entre docentes,
estudiantes y sus familiares.
Días
de clase perdidos
Las escuelas fueron obligadas a
conformar cargos agrupando las horas de docentes que se jubilan o renuncian.
Esas horas corresponden a distintos horarios, turnos, días de la semana y están
repartidas en diferentes cursos. Pueden incluir obligaciones a cumplirse a partir
de las ocho de la mañana, otras a cumplirse hasta las ocho de la noche y otras
alrededor del mediodía.1 Las jornadas laborales suelen estar llenas de
huecos; su cumplimiento hace
inevitable permanecer en la escuela o en sus cercanías durante varios tramos de
jornada, más largos o más cortos, en tiempos por los que no se reciben
remuneraciones. Los cargos vacantes se publican en los actos públicos. Para
poder cubrirse esas vacantes tiene que haber docentes que puedan trabajar
exactamente en esos horarios, que son producto de una organización semanal del
trabajo conformada a lo largo de décadas por docentes que se jubilaron o
producto de combinaciones particularísimas entre las obligaciones propias del
cargo publicado y el resto de las vidas de docentes que no pudieron
mantenerlos. Los cargos, entonces, pueden seguir vacantes durante semanas,
meses, años. La escuela deberá consultar en cada caso si puede desarmar el
cargo en dos o tres grupos de horas, en cargos de menor carga horaria para facilitar que se puedan cubrir las vacantes.
Consultará antes de tener que publicar el cargo, y al mes siguiente, y al otro,
y al otro. Durante esos largos tramos de ciclo lectivo habrá presiones sobre
las conducciones escolares para que improvisen maneras de calificar a esos
cursos en esas asignaturas vacantes en cada correspondiente período del año y
así evitar agujeros en los boletines. Se les pedirá que cumplan en hacerlo
aprovechando las horas extraclase de docentes de la escuela. Horas sobre cuyo
empleo se habrán invertido previamente a esta nueva exigencia discusiones,
mamotretos con fundamentaciones, consultas de resoluciones y reglamentos,
llamadas, reuniones, tensiones, mala sangre, actas, etc. Las presiones
invadirán el tiempo de trabajo de docentes con horas de coordinación de áreas y departamentos, alcanzarán a diversos equipos escolares cuyo tiempo
de trabajo pago no incluye esta responsabilidad y terminará afectando de alguna
manera todo el tiempo de trabajo con que cuenta cada escuela. Mientras tanto,
en los horarios de los cargos vacantes, horarios en que falta contratar a quien
esté a cargo de esos grupos, constituidos por menores adolescentes, hay que
asumir las pertinentes responsabilidades como personas adultas ante estudiantes
en hora libre. Su cuidado, sus
demandas, sus consultas, sus estados de ánimo, sus disposiciones a exponerse al
riesgo y sus transgresiones alcanzarán también a docentes que se encuentren en
la escuela transitando los huecos
entre sus distintas obligaciones laborales.
Horas libres
La continua reducción de las
posibilidades de encajar las diversas
obligaciones laborales en horarios sometidos a permanente modificación y la
exigencia de crecientes sacrificios de las demás dimensiones de existencia como
condición de adaptación a las grillas horarias de las aulas bombardean la
continuidad de cada docente en cada puesto de trabajo. Entre imposibilidades,
desavenencias, frustraciones, renuncias y renuncias2,
se multiplican las vacantes. Las dificultades para cubrirlas siembran las aulas
y los días de espaciotiempos sin docente a cargo de algún grupo en algún
horario. Sumado a todo esto, las autoridades del ministerio extendieron el
horario de las jornadas escolares sin crear nuevos cargos de preceptoría ni agregar
horas destinadas a reforzar el ejercicio de ese rol; esto significa que les
estudiantes continúan su actividad escolar obligatoria después de haber
concluido el horario de trabajo de preceptoras y preceptores. Las escuelas se
organizan pidiendo a algunes docentes de preceptoría permanecer en el
establecimiento más allá del horario de los cargos e ingresar más tarde de lo
estipulado para el cumplimiento de las obligaciones asociadas a los mismos
(sumando así distorsiones y contrastes entre lo estatuido, lo normado y las
situaciones prácticas concretas, lo cual conlleva calidades de ambigüedad legal
que ponen en riesgo derechos). Así, se reparte la misma cantidad de horas de
preceptoría con que se contaba teniendo el horario viejo, entre las horas del
nuevo y extendido. Esto significa disminuir la cantidad de horas para el
cumplimiento de roles de preceptoría en relación a horas totales de la escuela
y en relación a cantidad de alumnes en cada franja horaria. En un contexto de
menos preceptoras y preceptores que aulas y aulas sobrepasando la cantidad de estudiantes
que posibilite trabajar en las condiciones adecuadas.
Horas vanas
Hasta hace unos años les
familiares de estudiantes tenían la posibilidad de autorizar a las escuelas a
permitir la salida anticipada de les que tuvieran a su cargo cada vez que las
autoridades de la institución lo consideraran conveniente o necesario. De esa
manera, cuando se sabía, por ejemplo, que une docente iba a cumplir otras
tareas durante su horario asignado a cierto curso o a varios de ellos en las
últimas horas de la jornada, la escuela comunicaba previamente a familiares que
ese día se retirarían a tal hora.3 Pero, también, cuando situaciones
imprevistas dejaban un grupo de estudiantes sin docente a cargo, la escuela,
autorizada por sus familiares, decidía la salida de ese grupo y comunicaba las
razones que tuvo para hacerlo. Por ejemplo, enfermedad de docente a cargo. Unos
años más acá, les familiares ya no pudieron autorizar a las escuelas a decidir
salidas de estudiantes sin comunicación previa; entonces, las escuelas ya no
pudieron permitir salidas ante situaciones imprevistas. Les estudiantes
comenzaron a cumplir horarios de permanencia obligatoria en los
establecimientos sin estar afectades a la actividad escolar y sin docente a
cargo. Les docentes presentes en la escuela durante esos tiempos (es decir:
docentes que se encuentran en el establecimiento para cumplir otras responsabilidades), se vieron en
la obligación de asegurar la permanencia sin sentido y problemática de esos
grupos de estudiantes, no solamente sin encontrar razones para hacerlo, sino
con la convicción de estar lastimando así los logros de sus esfuerzos
pedagógicos. Bien: últimamente, sin el menor fundamento y en contra de todo lo
que pide a gritos la experiencia acumulada, a las escuelas se les prohibió
autorizar la salida anticipada de estudiantes o su ingreso en horas posteriores
al inicio de jornada con o sin
comunicación previa. De este modo, todas las horas de los cargos que
permanecen vacantes durante meses por lo dicho en párrafos anteriores, se
cumplen religiosamente con presencia en las escuelas de estudiantes sin
docentes a su cargo; aunque esto obligue a les adolescentes a asistir más
temprano que el horario de su primera clase y les prohíba retirarse tras la
última que tengan cada día. Les estudiantes hacen malabarismos racionales y
espirituales para mantener algún respeto por nuestras autoridades.4
Las penas son de nosotres
Describir el conjunto de
situaciones que empujan a las escuelas a una cotidianidad que profundiza y
amplía condicionamientos llevaría más páginas que las dispuestas para este
escrito. Sentimos necesario agregar que muchas escuelas funcionan con Departamentos
de Orientación Escolar conformados únicamente por las escasas horas del cargo
de la asesoría pedagógica. Que se tiende a introducir en las escuelas personal
contratado por fuera de lo estatuido, subordinado a autoridades que no son las
de las instituciones escolares, para trabajar en actividades decididas sin
tenerlas en cuenta. Que les docentes de las preceptorías reciben presiones
crecientes para agregar responsabilidades y sumar tareas a las que corresponden
a sus cargos, desvalorizando así el rol que cumplen. Que todas las personas
afectadas al trabajo escolar estamos perdiendo el derecho a licencias por
enfermedad mientras nuestra obra social, a
cargo del gobierno de la ciudad, reduce y empeora su atención. Todo esto en
un contexto en que referentes del movimiento estudiantil sufrieron la irrupción
de policías en sus casas en horas de la noche con imputaciones para sus
familiares. En escuelas bajo un gobierno municipal que, mientras concreta las
acciones que más arriba comentamos, hace centro discursivo en cantidades de días y horas de clase,
castigando al estudiantado con extensión de su asistencia obligatoria hacia
comienzos y mediados del verano, manipulando la organización familiar de toda
la comunidad. Lejos de haber enumerado todas
las situaciones que conforman el inmenso daño producido en la educación de la
ciudad, señalamos que la esencia que las identifica consiste en la invasión de la
cotidianidad escolar con prácticas y realizaciones que resultan ajenas a cualquier
sentido que podamos asumir como propio docentes y estudiantes.
La colonización
A través de fundaciones, ONGs, publicidad de instituciones educativas
privadas, propuestas elaboradas por bancos internacionales, programas
enarbolados por grupos de presión de monopolios trasnacionales, cursos y
eventos propiciados u organizados por embajadas de potencias colonialistas se
impone un devenir del mundo educativo del que son expresión las situaciones
comentadas más arriba. Un discurso que, aunque agitando la palabra calidad y prodigándola en todas las
comunicaciones oficiales, machaca sobre aspectos cuantitativos abstractos, apuntala un sentido capaz de escindirse
de una realidad caracterizada por el empobrecimiento educativo, el tedio, la
frustración, el maltrato, el autoritarismo, el control persecutorio, el
condicionamiento disciplinario, la inestabilidad laboral, la precarización de
las condiciones de trabajo, el miedo y un frágil involucramiento en la
actividad escolar por parte de les estudiantes. La práctica y el sentido
impuestos dañan vínculos intracomunitarios, empujan todas las relaciones hacia
la conflictividad, desarticulan tradiciones y situaciones preexistentes
orientando las escuelas hacia formatos en que la labor educativa pueda realizarse
por agentes administradores de insumos
educativos y de secuencias didácticas estandarizadas. Cada vez más
dimensiones de la vida escolar van pasando a estar en función de finalidades
ajenas a estudiantes, familiares y docentes reduciendo a cáscara la
institucionalidad de las escuelas, golpeando gravemente su capacidad de
proyectar y concretar acciones en procura de objetivos propios; tal como sucede
en el país con la institucionalidad republicana y democrática. Este devenir
desmantela la educación pública en tanto construcción social y conquista,
desplazando sus prácticas características y diluyendo su identidad histórica
mediante su adecuación a las necesidades del capital financiero, (disimuladas
al presentarse como demandas del mercado); integrando y realizando, por
lo tanto, la política que desmantela el Estado-Nación, saquea su patrimonio y
desplaza (mediante hábitos, costumbres, gustos y modos de nombrar que lo
escinden de la historia y del contexto, lo fragmentan y lo reducen a
exteriorizaciones formales y solemnidades esporádicas), al imaginario que lo
asocia con derechos adquiridos y ejercicio de la soberanía.
La transformación necesaria
La defensa de la educación
pública, el mejoramiento de nuestras condiciones de trabajo y la realización
del sentido de la práctica escolar proyectado por balances, diagnósticos y
propuestas de las comunidades escolares, de los colectivos docentes vinculados
a dimensiones específicas de actividad y de los Centros de Estudiantes imponen
transformar la propia escuela. La concreción de cualquiera de nuestras
reivindicaciones no puede darse fuera del conflicto entre ejercicio de la
soberanía por parte de las comunidades escolares y enajenación de la actividad
escolar mediante su reconversión en función de los intereses del capital
trasnacional más concentrado.5
La transformación necesaria requiere:
democratizar los dispositivos escolares de decisión, habilitación y orientación
de la labor educativa; replantear los formatos escolares; y aumentar la inversión
en educación destinando recursos a crear y sostener los espacios y tiempos de
trabajo reivindicados por los balances comunitarios, validados por la
experiencia histórica y exigidos por leyes que hacen responsables a las
instituciones educativas de garantizar una serie de derechos.
Desarrollar lo dicho en el párrafo anterior implicaría escribir otra
ponencia. Sucintamente diremos que: es necesidad esencial de la democratización
la creación de un ámbito integrado por representantes de los distintos sectores
de la comunidad escolar, habilitado institucionalmente para asumir la
orientación de la práctica comunitaria6; el formato de las escuelas
de reingreso, donde les estudiantes pueden cursar asignaturas de años
siguientes a aquel en que todavía deben otras respetando las correspondientes
correlatividades (y pueden cursar la cantidad de asignaturas por año que sus
circunstancias les permitan), debe ser tenido especialmente en cuenta para
replantear el de las demás escuelas secundarias; la obligación actual que deben
cumplir las escuelas de contar con referentes de ESI y de Inclusión7,
las dificultades para sostener el sistema de convivencia escolar y el
seguimiento de las trayectorias singulares, así como la necesidad de abordar
múltiples dimensiones de trabajo no reconocido, demanda: la creación de cargos
con suficiente carga horaria para los roles de referente de ESI, de inclusión,
de convivencia y otros; es imprescindible ampliar los DOE asegurando, además de
la asesoría pedagógica, los cargos a ser ejercidos por psicóloga o psicólogo,
trabajadora o trabajador social, profesionales de educación especial, etc.; es
imperioso eliminar el Régimen de Profesor por Cargo, pasando a percibir les
docentes, por cada cierta cantidad de horas frente a curso, el pago de horas
extraclase sin cumplimiento presencial en las escuelas; es necesario reconocer
el rol docente de preceptoras y preceptores asignándoles responsabilidad en la conformación
y coordinación de equipos docentes de aula, pasando a contar con une docente de
preceptoría en cada curso y reflejando este reconocimiento en el salario; hace
falta que las escuelas cuenten con suficiente personal para asumir las
responsabilidades administrativas; se deben crear los cargos relativos a nuevos
espacios y tareas asumidos por las instituciones escolares en los últimos años,
no contemplados en los actuales de Ayudante de Trabajos Prácticos.
Adrián Figueroa, fines del 2022
Notas:
1. En la Falcone, por ejemplo, hay
reuniones obligatorias semanales para afectades al régimen de Prof. por Cargo desde
18:30 a 19:50 hs y días de cursada desde 12:50 hasta 19:10 hs. Mis alumnes de
un EDI de primer año del turno tarde asisten los lunes por la mañana a
Educación Física y a lo que se llama Jornada Extendida; a las 12:50 hs
comienzan su turno, durante el que tendrán dos recreos de 10 minutos cada uno;
me reciben a las 17:50 y están conmigo hasta las 19:10. Gran parte del año ya
es de noche cuando salen. Integran familias que decidieron su asistencia a una
escuela de jornada simple.
2. En rigor, los
puestos de trabajo que cada quien asumió en ciertos horarios y formatos,
asociados a ciertas prácticas, son eliminados y reemplazados por otros, a
cumplirse en otros días y horarios, con otra carga horaria, en una escuela de
distinta morfología y asociados a diferentes funciones y tareas. Los cambios obligatorios,
compulsivos e inconsultos que venimos analizando equivalen a despidos que se
concretan junto a instantáneas nuevas propuestas de trabajo. Cuando alguien no
puede o no quiere encajar en los
nuevos puestos de trabajo, a pesar de haber querido continuar en el que asumió
en su momento, asociado a obligaciones que se eliminan, se ve ante la
compulsión de afrontar conflictos, incertidumbres y presiones profundamente
desgastantes o renunciar… ¡al puesto de trabajo que ya no existe, o, lo que lleva al mismo resultado, a aquel que nunca tuvo!
3. Entre los motivos de docentes
para ausentarse existen varios que no tienen que ver con licencias por
enfermedad o de otro tipo: ser convocades por autoridades extraescolares a
reuniones relativas a responsabilidades que cumplen en alguna de las escuelas
en que trabajan, campamentos, salidas didácticas, eventos regionales, concursos y torneos de sus
alumnes, etc. La comunicación a familiares de estudiantes, dirá “… por ausencia
del/la docente…” y cada quien que la reciba imaginará causas distintas según sus
presupuestos.
4. Esta situación, antipedagógica
en cualquier época y contexto, sucede en un momento de profundas
transformaciones de las relaciones entre personas adultas y menores, en el que
estas últimas pasan a ocupar diferentes lugares en la sociedad y en la familia.
En nuestro país, las personas de 16 años pueden votar, manejar patrimonios,
etc. Ver “Consejo
académico en escuelas secundarias: Participación estudiantil como necesario
contenido transversal", por A.F., en:
https://pedagogicoutecongr.wixsite.com/website/2021
5. Ver “Soberanía pedagógica, pandemia
y aislamiento”, por Gonzalo Besteiro, Ayelén Colosimo, Malena Velarde y Adrián
Figueroa:
https://pedagogicoutecongr.wixsite.com/website/besteiro-y-otrxs
6. No sabemos qué nombre le darán
sus creadores a este ámbito. Consejo
Escolar suena muy adecuado y contacta con experiencias existentes en otras
jurisdicciones y en los colegios nacionales. El enlace que compartimos a
continuación conduce a un artículo que socializa lo que alcanzamos a hacer al
respecto en la Falcone. Por inercia del momento en que comenzamos a hablar del
tema y por la referencia constituida por los cogobiernos universitarios lo
veníamos nombrando como Consejo Académico.
Creemos que este nombre jugó su papel orientador en un proceso práctico que no
llegó, por ahora, a institucionalizar el ámbito. Quienes protagonicen esta
conquista encontrarán la mejor manera de nombrarla.
http://repensarlafalcone.blogspot.com/2021/11/estudiantes-en-la-gestion-de-la-escuela.html
7. Cada vez más frecuentemente,
familiares de estudiantes con necesidades educativas especiales les inscriben
en escuelas que no están conformadas según las necesidades del trabajo
especializado atinente en estas situaciones. A veces, a pesar de sugerencias en
contrario de profesionales que les atienden y en ocasiones, con diagnósticos de
gran complejidad. A todo el trabajo relativo a adecuar prácticas, modalidades,
acuerdos, contenidos y didácticas vinculados a esta labor (llevado a cabo por docentes
sin la necesaria formación específica), se lo denomina en las escuelas trabajo de inclusión. Esta dimensión de
la vida escolar se integra en el panorama general que intentamos comunicar.
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